学科专业结构与产业结构的适配性是高等教育支撑经济社会高质量发展和提高贡献能力的关键。由于产业与学科专业分类逻辑不同，适配性难以直接测度。通过梳理人力资本、产业链与任务模型等理论，将产业门类根据产业链功能定位归并为六大功能类型，进而依据专利密度与人均产值划分为创新驱动高效益型、资本运营高产出型、技术应用支撑型、劳动吸纳服务型和公共服务保障型五类产业，通过核心任务类型建立产业与学科专业的映射关系。在此基础上，构建包含类别结构、层次结构、空间结构三个核心维度，政策适配、规模适配、质量适配、保障适配四个辅助维度的适配性理论框架，并给出指标体系。可为学科专业结构的动态调整提供理论依据与实践工具。

生成式人工智能加速嵌入高校教与学，大学生人工智能素养的个体差异及其关联因素值得关注。基于1 364名大学生问卷数据，采用结构方程模型考察生活满意度、职业决策因素总体重视度、创造力成长型思维与人工智能素养的关联，并控制人口学、培养阶段、院校和学科因素。结果显示，生活满意度、职业决策因素总体重视度和成长型思维均与人工智能素养正向关联，前两者亦与成长型思维正向关联，两条统计间接关联显著；多种替代设定下结果稳定。研究表明，人工智能素养差异与学生当前主观生活评价、职业决策因素总体重视度指数及创造力可塑性信念相关。受横截面和同源自陈测量限制，变量时序、因果方向及中介机制仍需进一步检验。

在扩大高水平教育对外开放战略背景下，国际规则是规范跨境高等教育合作、参与全球教育治理的重要制度基础。选取国际组织、主权国家与非政府机构发布的25份跨境高等教育国际规则文本，引入斯科特制度三要素理论开展文本分析。研究发现，跨境高等教育国际规则形成了治理张力均衡、制度信任建构与跨域共识建构三维框架，分别对应规制性要素的约束管控、规范性要素的价值引导和文化认知性要素的意义塑造。现行国际规则框架依旧存在新兴跨境教育形态的规制空缺、质量保障相关标准碎片化、学位互认体系的实效争议以及国际规则体系的约束力困境。基于此，中国参与跨境教育全球治理应由规则对接逐步走向制度创新与规则共建。

内地高校在港设立研究院是在“一国两制”框架下探索跨境高等教育空间生产的新实践。将此类机构概念化为“战略性差异空间”，并借助空间生产理论的“物质-想象-实践”三元模型，系统阐释其空间生成的内在逻辑。该空间的生成根植于全球知识生产格局的结构性变迁与多重尺度战略整合的现实驱动；然而，在香港高度法治化与市场化的制度环境中，其运作遭遇“人、财、物”要素流动梗阻、学术评价体系冲突及治理文化差异等多重制度性摩擦。面对上述张力，行动者通过组织形态重构、混合治理探索与价值话语调适等策略，在具体实践中持续重塑空间的边界与运行逻辑。但制度身份的悬置与对单一资源的依赖，仍制约着机构的可持续发展。未来须构建跨境制度衔接机制，并推动研究院深度嵌入香港本地创新生态，以释放其战略潜能。

信息革命在经济社会发展各领域的快速渗透促进数字化转型，形成新质生产力，促进和持续推进了教育的数字化转型，带来了教育领域的深度变革。教育进入“守正创新”发展的新形态，一方面教育数字化“创新”现有的教育形态，丰富和发展现代教育；另一方面正在“守正”，为教育的发展守住根本，把握方向，体现了“变”与“不变”、继承与发展、原则性与创造性的辩证统一。呈现出现代教育制度的共性与特性，同构出新型的教育形态——新质教育，是教育适应新质生产力的变革，促进教育服务经济社会发展实现质的飞跃和提升。

从AI创新特征与人才成长规律出发，阐明AI拔尖创新人才培养的底层逻辑转变及其面临的三重关键挑战；通过考察和比较美、英、法等主要国家的典型实践，归纳各国应对上述挑战的共性取向。进而，提炼出超常规培养的内在机理，提出推动培养体系在组织形态、运行机制和资源关系上分别向枢纽整合、弹性敏捷与生态协同转变，构建支持人才成长与创新系统协同演化的育人生态。立足我国国情和制度优势，进一步提出自主培养AI拔尖创新人才的实践路径，为加快构筑AI人才竞争新优势提供理论依据和实践参考。

加速是现代社会的重要特征，哈特穆特·罗萨在加速社会理论中对加速进行了分类并分析了推动加速的三种引擎。在此基础上，本研究提出了差速结构的理论设想，并针对大学在加速社会中的角色提出了“差速器”的新隐喻。社会结构并不只有单一的速度，而是由固定部分和快速、慢速部分以及二者间的“差速器”共同构成。“差速器”调节了不同部分的速度差异，避免了社会撕裂。在加速社会中，大学是一种重要的“差速器”，承担着维系快慢部分联系的中介作用。为获取在加速社会的合法性，大学作为“差速器”需要提高对于慢速部分知识生产的重视程度，实现再教育化，并促进公共反思，为社会加速提供方向与边界，避免陷入无序加速。

全球南方国家在高等教育数字化进程中，既面临技术跃迁的历史机遇，也深陷结构性困境，政策话语具有内在张力与区域异质性。基于批判话语分析与后殖民理论框架，对21个全球南方国家47份高等教育数字化政策的考察表明：在文本分析中话语主题关注数字基建与教育公平、自主人才培养、数字主权与话语权；在话语实践分析中话语生产分别呈现国家主导、国际依附、多元竞争的区域分野；在社会实践分析中话语权力结构在数字化转型中存在话语依附与数字主权之间的张力。鉴于此，中国可从话语重构、平台协作与自主治理入手，汇聚全球南方力量共建普惠包容的全球数字教育治理秩序，突破后殖民困局。

基于全国46所高校17 838名2025届硕博毕业生的调查数据，从导生行为边界和导师指导边界两个维度刻画我国研究生与导师之间的边界。从行为边界看，研究生对导师的行为存在“红黄绿”分区，最不能接受的是深夜发消息和不允许外出实习。而良好的导学关系可以显著降低学生对“黄色”和“绿色”区行为的排斥感，但无法逾越“红色底线”。从指导边界看，导师对学生的指导体现为“学术核心-生涯护航-人文关怀”三位一体的综合考量。当导师同时成功扮演了“生涯规划师”和“人生导师”时，学生的满意度、身心状况乃至就业落实率都得到了显著提升。而最优主导模式则呈现出从早期学生自主，到中期一起商量，再到后期导师把关的导生共创的动态演进特征。

历经“十四五”时期规模扩容，我国高等教育已进入普及化中后期，发展重心正在从规模扩张转向质量跃升、从学科自洽转向国家使命、从单一评价转向分类治理。当前我国高等教育面临的交叉学科组织障碍、地方高校定位漂移、人才供给结构性错配和“五唯”评价惯性，并非单纯的管理技术问题，而是规模化发展后系统结构再平衡的集中表现。对标美欧日高等教育改革实践，未来改革应以分类发展为主线，以差异化评价为牵引，建立学科专业敏捷调整机制、内生型质量保障体系和教育科技人才一体化协同机制。面向“十五五”，多数高校应立足“顶天立地”服务国家战略与区域发展，少数顶尖高校更需迈向“开天辟地”的原始创新和产业引领，以评价体系综合改革撬动高等教育治理体系重塑，为教育强国、科技强国、人才强国建设筑牢根基。

构建科学的高校分类评价体系是高等教育强国建设的制度基础，探索有利于“双一流”建设高校聚焦世界一流大学目标的建设绩效评价改革，既是“高校分类评价改革”的需要，更是引领我国“双一流”建设高校自觉服务于国家科技创新战略及提升自身国际竞争力的需要。基于对高校分类评价与高校分类发展模式的重要性及其逻辑关系的讨论与认识，对世界一流大学的阐释以及对“双一流”建设高校“两个自主”使命责任的阐述，在提出“双一流”高校建设绩效评价设计，必须遵循有利于引领“双一流”建设高校为“提高人才自主培养质量和造就拔尖创新人才”，为国家的“高水平科技自立自强和增强自主创新能力”作出突出贡献，以及推进“高校内部治理现代化”三个原则基础上，从“拔尖创新人才培养”“科技创新及研发贡献”“大学内部治理现代化”三大方向，对“双一流”高校建设绩效评价体系建构的关键评价维度及其要素予以了深入思考、提炼与阐述。

我国高水平研究型大学是国家战略科技力量的核心组成，但高校科技成果转化率偏低、转化周期偏长，创新价值难以有效释放。校企合作被认为是跨越“死亡之谷”的关键路径，但其对成果转化的影响、作用机理与最优组织方式仍缺乏大样本实证支撑。42所“双一流”建设高校61万余条专利转化数据的实证分析显示，校企合作显著提升成果转化的数量、质量和速度，企业主导模式、校企深度合作、高校与科技领军企业强强联合更能释放协同价值，校企合作通过提升技术先进性、技术深度、法律稳定性与商业价值，推动成果从科研端走向产业端。建议强化企业主导的校企协同创新，构建长期稳定的校企合作机制，发挥科技领军企业的龙头带动作用，实现高校科技成果转化从“成果输出”向“需求牵引”的模式转型。

以卡斯卡迪亚创新走廊和粤港澳大湾区为代表的跨法域高等教育枢纽在全球知识经济格局中的重要性显著。跨法域高等教育枢纽的建设模式主要取决于功能目标与协同机制的互动方式。卡斯卡迪亚创新走廊依托多元行动者的网络化协作与各项柔性机制，在跨国有限治理下呈现“市场牵引-生态共生”高等教育枢纽模式；粤港澳大湾区依托多元行动者的制度化共治与国家战略引导，呈现“政府主导-战略协同”高等教育枢纽模式，同时面临制度格差带来的规则衔接与协作摩擦约束。跨法域高等教育枢纽建设的关键在于围绕学生、人才、知识/创新等要素跨域流动，形成与功能目标、制度环境和产业基础相适配的协同机制，并将制度差异转化为区域创新治理资源。

专项计划拓宽了贫困地区学生进入重点高校的机会，但“起点公平”不等同于“过程与结果公平”。基于大学生教育过渡模型，以某顶尖“双一流”建设高校过渡支持项目为准实验情境，采用混合研究设计考察其作用机制与实践边界。研究发现：第一，参与项目学生的学业准备、社会文化准备及学习投入显著优于未参与者，但学业表现无显著差异；项目通过提升学生准备度与学习投入对成绩产生间接影响；第二，项目最具价值的并非知识预修，而是通过解码大学隐性规则、重塑支持网络，实现社会文化赋能；第三，受区域资源差异影响，专项计划生在英语、编程等软性技能上存在内部异质性，统一干预模式容易陷入“一刀切”困境。高校支持体系应从同质化“学科补弱”转向精准分层的文化导航与制度解码，以持续支持破除隐性学业区隔。

基于多学科的视角，讨论了增长与发展的异同及测度，分析了高等教育发展的概念。介绍了较为常见的一些发展指标体系，如人类发展指数（HDI）、社会进步指数（SPI）、可持续发展目标（SDGs），以及全球创新指数（GII）、奥斯陆手册、欧洲创新记分牌（EIS）、世界竞争力年鉴（WCY）、全球软实力排行榜等的概念与框架，讨论了关于教育发展的测度指标与结果，以及中国的发展变化。分析了高等教育发展指数两个一级指标、8个二级指标和24个观察指标的设计思路、指标筛选、分析框架，以及数据采集处理与计算方法，并对该指标的结果发布与解读、公众素养提升和持续开展研究提出建议。

推进高校分类评价，承载着教育强国建设的战略使命，亦构成了高等教育治理体制机制改革的关键路径。分类评价通过科学评价引导高校精准定位、优化结构、激发内生动力，从而破解高校“同质化”困境，驱动高等教育走向内涵式、特色化高质量发展。当前，高校分类评价的价值目标与其实践运行之间形成了深刻的内在张力，具体表现为三大现实挑战：一是分类依据不足；二是评价指标趋同；三是功能导向异化。为此，应充分依托分类发展的政策势能，强化评价制度建设以激发高校多样化发展势能；构建能够表征特色的评价工具来适配分类发展；完善发展赋能机制以强化评价结果运用效能，从而有效引导高等教育实现从“规模扩张”向“内涵特色”发展，达成建设高质量高等教育体系的目标。

从“选拔”到“转段”的顺利过渡是强基计划成效的关键体现之一。聚焦强基计划学生入学动机与毕业去向的分化问题，基于某试点高校两届强基生追踪调查数据，实证分析学生的初始入学动机如何通过影响大学期间“智、行、志、趣”的表现来影响其最终毕业去向。研究发现，强基生的毕业去向与其入学动机呈现一致性特征，“志趣驱动型”学生的转段比例及概率均显著高于“录取驱动型”学生。中介效应分析表明，入学动机对转段决策的影响主要通过大学期间的专业兴趣、学业表现和科研志向间接传导，其中专业兴趣的贡献最为突出，科研参与行为的中介作用并不稳定。建议在强基计划选拔环节进一步强化对学生内在动机和志趣的甄别，在培养环节推动评价重心从产出导向转向过程塑造，实现强基转段从形式衔接向实质贯通的深度优化。

我国职业本科工程技术教育与美国四年制工程技术教育相似。为区别于以培养“工程师”为目标的主流工程教育，美国四年制工程技术教育将“工程技术专家”作为培养目标。然而在劳动力市场上，工程技术专家与工程师的职责边界模糊，导致四年制工程技术毕业生需与主流工程毕业生竞争同类职位；而既得利益群体的专业保护主义倾向成为四年制工程技术毕业生获取专业工程师执照的制度性障碍；此外，数理基础教育弱化，叠加技术更新加速，缩短了该群体在技术岗位上的职业生命周期。这些因素共同制约美国四年制工程技术教育规模的持续扩大。以此为鉴，我国宜将职业本科工程技术教育的目标明确定位于“应用工程师”，推动教育与执业资格有效衔接，强化数理基础并构建“理实一体化”教学形态，从而增强人才在未来工程劳动力市场上的适应能力。

AI时代的到来暴露出传统大学教育模式的一种困境：当前高校普遍开设AI课程，甚至将其设为必修课，但教学方式仍沿用以“统一、可控、线性”为特征的工业时代标准化模式。这就把本质为“生成、开放、非线性”的AI课程内容装进了旧框架，形成“马车拉蒸汽机”式的“AI教育悖论”，学生“沉默”“逃课”正是这一悖论的外在表现。破解上述悖论的关键，并非简单“教会学生用AI”，而是重构“人机共在”的教育范式：让学生重归学习主体，让教师转型为教育的架构师，推动教育模式从“教AI”走向“与AI共学”，并在技术变革中坚守人文价值。历史表明，尽管AI将深刻改变教育的观念、方法及评价机制，但大学教育本质不会改变，唯有如此，大学教育才能在AI时代真正回应其根本使命。

分类推进高校改革发展是教育强国建设的核心议程。从历史、学术、社会三重逻辑看，分类发展是高等教育演进的基本轨迹，知识形态分化决定了高校分类改革发展的合理性依据，教育的三重属性要求以分类发展满足国家战略与人民期盼。须以系统思维推进高校分类改革，确立高校分类体系、改革高校评价体系、健全高校激励体系、强化高校监管体系、营造政策环境与社会氛围，助推高校分类改革发展落地见效。

研究型、应用型、技能型高校的基本定位及其办学层次、服务面向、学科专业等具体定位，并非各自孤立、相互割裂的存在，而是以知识为基础形成的内在统一体，按照知识结构秩序展开并交互作用，在知识传承、生产、创新与应用的分工中担当不同角色、履行不同职责使命。当前，高校办学定位存在着各种形式的“学术漂移”现象，深层根源在于知识结构认知的层级化、发展路径的传统依赖性、资源配置方式的身份导向以及评价体系的单一化。摆脱困境，须依循知识统一性法则，重构分类评价体系、确立目标与贡献导向的资源配置、重塑知识分工的组织文化、构建多元卓越的价值叙事，实现高等教育体系差异化、特色化高质量发展。

高校是国家创新体系的重要组成部分，是教育、科技、人才的集中交汇点，推进高校教育科技人才一体发展与改革势在必行。推动高校新型研发机构建设，有利于产学研协同推进实践创新人才培养，高效率开展有组织科研与成果转化，促进高端人才聚集与激发人才活力，反哺母体高校教育科技人才一体发展。针对当前高校新型研发机构建设中面临的挑战，提出强化顶层设计，明晰新型研发机构建设在高校发展改革中的战略地位；深化研究生培养模式改革，建设拔尖创新人才与卓越工程师培育高地；建立健全支持、激励和管控机制，推动新型研发机构专业化市场化建设；推动高校与新型研发机构间创新资源双向流动，促进高校制度文化创新等对策建议，提升高校教育科技人才一体发展水平。

构建中国教育学自主知识体系是基于特定时空视域提出的一个学术命题，这一构建过程应坚持融汇中外、贯通古今的大时空视域，以有机整合中外古今多元思想资源的发展思路整体推进，在立足本土教育实际与融入全球教育文明的张力中彰显中国特色，在文化传承发展与时代课题解答中实现传承创新，并在自律坚守与开放融通的统一中全面推进教育学学科体系、学术体系、话语体系的建设创新，形塑兼具学理根基与开放学科视野、学术创见与广泛对话能力的中国教育学自主知识体系。

围绕跨学科教育环境、跨学科学习投入和创造性思维建构结构方程模型，探究跨学科教育环境对拔尖创新学生创造性思维发展的影响及作用机制。研究发现：跨学科课程既对创造性思维具有显著正向直接影响，又能通过课内与课外跨学科学习投入产生显著正向间接效应；以学生为中心的教学未对创造性思维产生显著直接影响，但可通过促进学生课外跨学科学习投入发挥正向间接作用；组织支持，即组织情感支持、创新支持和个性发展支持，则对创造性思维的直接和间接影响路径呈现复杂分化特征。基于此，应强化跨学科课程与教学方法的高效耦合，促进正式与非正式学习场域的联动，并构建多维度、情景化与差异化相结合的组织支持体系，促进拔尖创新人才高质量、自主培养。

高等学校分类发展是高等教育体系走向成熟的重要标志。我国高校分类体系在制度形成和演化中，办学层次的纵向等级、行业学科的横向分类与重点建设的资源配置三者相互嵌套，使高校分类逐渐滑入“名为分类，实则分等”的运行逻辑。这一困境受文化、财政与治理的共同制约：单一化的成功标准消解了类型认同，选优而非托底的财政逻辑削弱了底线公平，趋同化的评价制度使分类规则持续失灵。推动高校分类真正落地，需以财政重构为切入口，建立分类保障机制与差异化拨款体系，同步推进分类型绩效评价与治理工具矫正，以制度变革为文化转轨创造现实依托，逐步构建类型多元与底线公平的高等教育分类体系。

以时空社会学为视角，采用“日记-访谈”质性追踪法，对两所顶尖高校44名本科新生进行两年跟踪研究，考察拔尖学生高中-大学过渡的时空张力与轨迹分化。研究发现，过渡期伴随认知、交往与选择三类空间的重组及制度时间与个体时间的错位，使学生进入阈限状态。学生通过重构个体时空秩序跨越阈限，其重构能力取决于主体性的激活程度并带来不同发展结果。据此识别出三类轨迹：学生在与院校良性互动中实现主客体时空协调，跨越阈限并伴随主体性发展；在规则难解且支持不足的情境中，学生难以更新意义框架，主客体时空断裂，长期滞留阈限，主体性发展悬置；在绩效竞争驱动下，学生延续高中惯性，主客体时空错配，陷入“适应陷阱”且主体性成长未能启动。据此提出构建过程性支持系统、优化评价生态与激发学生主体性的建议。

传统产教融合中的“松散联结”现象导致工程类研究生实践育人成效不彰。导师创业企业作为兼具学术嵌入性与产业嵌入性的双重嵌入平台，为考察实践育人的有效实现机制提供了新的观察场域。基于653份问卷，分析导师创业企业作为工程类研究生实习平台的育人成效。研究发现：相较于普通企业实习，导师创业企业与更高的知识技能水平和部分科研产出显著相关，体现出一定的平台优势；平台内部存在可识别的参与角色分化，可归纳为边缘参与型、技术偏向型和全面参与型三类，不同角色呈现出差异化成效；育人效能进一步受到机会分配、成果规则与参与边界等因素的影响。由此，提升工程类研究生实践培养质量，不能止于平台建设，还需在任务分配、指导机制与参与通道等方面推进平台治理。

在教育数字化战略纵深推进背景下，揭示人工智能与高等教育深度融合的内在机理对于构建高质量智能教育生态至关重要。基于STS理论与TOE框架提取技术自主性、领导推动力、组织协同度、应用覆盖面与生态开放性5个条件变量，并依据SAMR模型划分融合层级，通过对教育部53个“人工智能+高等教育”典型应用场景案例的模糊集定性比较分析（fsQCA），探究驱动高等教育数字化转型的因果机制，发现6种组态整体上遵循“组织变革主导”与“技术-生态共生”两种模式。据此，应通过确立组织变革与技术赋能互构的顶层战略、构建无边界开放智能格局，并基于资源禀赋精准适配转型路径，构建人机协同、共创共享的高质量智能教育生态。

21世纪以来，为应对全球化挑战与经济社会变革，欧盟积极推动高校创业教育从自发性、选择性、零散性向组织化、普及化、标准化的制度转型。从宏观背景看，欧盟经济变革与技术革新推动了教育理念创新与制度变革。欧盟委员会通过不断调整创业教育定位、目标与能力框架，构建相互衔接的多层级、网络化、系统性高校创业教育体系。从整体上看，欧盟高校创业教育制度转型呈现出紧扣重点、打通堵点、夯实支点等特征。在创业教育制度转型进程中，欧盟积极开展创业教育培养理念、培养模式、质量保障等理论与实践探索，在打造创业教育生态中提升人才培养效益。借鉴欧盟经验，我国高校创业教育改革可采取深化组织结构改革、打造创业教育生态，构建创业能力框架、指导创业教育实践，提升教师专业素养、保障教育质量，提升创新能力、推动知识转移等举措，以高质量高校创业教育服务社会主义现代化强国建设。

学科交叉融合是推动科技创新与人才培养的关键路径。以学科蕴含的知识边界与知识控制为逻辑起点，运用伯恩斯坦“分类”与“架构”理论，将学科交叉融合解析为处理知识边界与控制关系的特定实践。研究发现，该过程意味着从“强分类”向“弱分类”演进及“强架构”向“弱架构”调整，体现为学科渗透性增强与知识控制权多元化。基于此，构建了包含“制度化的多学科协同”“自发性的多学科合作”“建制化的融合创新”与“涌现性的前沿探索”四类的理想类型，揭示了学科交叉融合从简单拼盘到深度共创的演进逻辑。推进学科交叉融合并非消解既有学科，而是在正视“嵌入能动性悖论”的前提下，寻求知识与组织双重创新的持续张力。

博士后是推动教育强国与科技强国建设的战略力量。基于政策文件、学术文献、官方报道等资料的分析，以历史制度主义为考察视角，认为自1985年我国博士后制度建立并实施以来，博士后资助政策经历了国家统包下的精英式资助阶段（1985—1992年）、规模扩张下的渠道多元化资助阶段（1993—2007年）、质量导向下的战略精准化资助阶段（2008—2015年）、体系重构下的多元协同化资助阶段（2016年至今）。政策功能从补充应急人才转向服务国家战略，资源配置由计划供给转向绩效激励，治理体系由国家包揽转为中央、地方与社会共治，价值理念由事务管理转向支持职业发展。研究进一步从宏观深层结构、中观路径依赖及微观动力机制揭示政策的变迁逻辑。未来应当强化中央财政引导、构建阶梯式精准资助体系、筑牢博士后职业发展的制度支撑，推动博士后资助政策的高质量发展。

研究型大学是美国卡内基高校分类体系的重要组成部分，其分类方法在不同版本的更新中持续得到改进与完善。2021版之前，研究型大学分类被纳入基础分类范畴；2025版则将基础分类更名为高校分类，同时把研究型大学分类调整为研究活动认定并单独列出，分类方法与标准也相应进行了优化调整。新版分类在沿用“学术型博士学位授予数量”与“研究经费支出”两项核心指标区分三类研究型大学的基础上，另外还有数十个表征性指标，有助于从多维视角精准呈现每所研究型大学的实际发展状况。建议科学规划我国研究型大学的发展规模，深入论证博士学位授予数量、研发经费等核心分类指标的可行性，客观确立自主分类的基本标准，并配套设立若干观察指标，从多维度构建中国特色的研究型大学分类体系。

教育评价事关教育强国建设成败，而评价的分类建构对于教育评价综合改革具有全局性、先导性的战略意义。我国研究生教育分类评价基于不同范围、对象进行了有价值的理论与实践探索。但在教育强国建设框架下，面对复杂关联的教育生态系统，分类评价尚存在一定的分类本体失焦、自主理论体系欠缺、分类功能失配、分类生态堪忧等问题挑战，相关研究欠缺系统性和具象化，仍需突破传统评价对象分类局限，避免过度分类主义，包容交叉融合特性。立足生态系统观念，遵循分类评价“本体驱动-目标牵引-制度协同”的底层逻辑，创新建构“生态适应性分类”（AEC）评价学理框架，提出“顶层生态布局-价值导向引领-分类体系建构”的分类评价实践路径。为构建具有中国特色、遵循教育规律、服务强国战略的研究生教育分类评价体系提供理论参考与实践指引。

基于大规模学情调查数据探讨在不同“挑战度”与“支持度”课堂环境中，人工智能影响大学生创新思维的内在机制。研究发现，学习投入是人工智能赋能创新思维的关键桥梁。技术主要通过激发深度认知和情感投入间接发挥作用，且其效能由环境塑造。课堂环境呈现“放大”和“替代”双重调节逻辑：“高挑战-高支持”环境强化以学习投入为中介的“放大”路径，而挑战或支持不足的环境则凸显“替代”路径。人工智能的教育价值并非其固有属性，而是由挑战与支持协同的课堂环境共同建构。

类型学方法通过概念构建以生成类型，进而展开经验分析与比较，以达致解释性理解社会行动及其文化意义的目标。类型学方法尤其适用于教育这一具有目的人本性、对象异质性和情境复杂性的研究领域。当前，类型学在教育研究中存在不少误用。系统梳理了韦伯理想类型的范式传统及其特征，探讨了以此为基础的类型学方法，并阐释了类型学与分类学的区别。在此基础上，提出了“作为理解的类型学”和“作为解释的类型学”两种类型学分析方法，并探讨了其内涵特征、技术程序与现实应用，旨在为教育研究提供一种兼顾理论想象力与现实复杂性的分析路径，为解释性理解教育现象及其意义提供适切的概念工具,助力中国教育学的标识性概念和原创性理论的研究。

在职业教育数字化转型的背景下，隐性知识显性化已成为提升技能人才培养质量的关键议题。隐性知识显性化的本质，在于实现从隐性知识到形式化知识、从体验性知识到概念性理解、从隐含信息到显式编码的多重转变。在实践过程中，隐性知识显性化面临诸多困境，包括认识论层面的理解偏差、技术实现层面的能力局限与集成困难、教学转化层面的意义建构断裂，以及制度环境层面的体制机制障碍。对此，需构建数字化支撑的多维知识识别与提取框架，创新数字化教材功能设计的隐性知识表征策略，建立数字化教材开发的质量保障与持续更新机制等系统性解决方案。